2026年第六届全国小学语文青年教师教学展示与观摩活动陈先云老师总结(文末附33节教学设计,可下载)

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读懂教材，才知道自己的每一个环节为什么这样做，而且做得妙。

—— 陈先云（闭幕点评）

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这里整理的是陈先云先生的完整点评实录（部分语句因口音略有偏差，敬请谅解）。先生虽未直接点评课堂板贴的使用问题，但多次着重强调读懂教材、立足课堂即时生成、落实学生真实动笔书写与修改，并对当下单元整体教学的浅表化现象作出冷静思辨，字字值得每位语文教师深思细悟。

先生以《开国大典》长文教学为例，精准阐释了长篇课文的课时科学划分、教学目标精准定位、教学内容合理取舍与梯度分配的核心要义。而这，恰恰是破解当前公开课过度依赖板贴、虚化真实课堂的根本密钥。

📌 本文看点

开场 · 几句交代

老师们，上午好。感谢的话，刚才同仁和老师们已经说得很多了，时间关系，我就不再重复感谢了。

下面，我想围绕本次活动的主题与课题、文体的特点、言语的特点，以及目标的取舍方式这几个方面，谈谈自己的一些认识和感受。

我下面列举的课例，有的是我平时听课的一些感受，有的来自会议资料。说实话，有的课并没有完全体现出资料中的教学内容，有的课呢，也没有完全按照资料里的教学设计来上。所以我的点评只代表个人看法，不代表、也不会影响最后的结果。大家听完以后，最好多提意见，多多包涵。

这次观摩活动，课堂教学带来了哪些变化？我感受最深的，主要表现在三个方面。

（一）推动了教师钻研教材、关联教学内容的意识

这次活动的主题是「单元整体」，教师的内容关联意识明显增强了。先分享一位老师提供给我的感受。他认为，单元整体教学最先改变的是老师——备课的眼光变了：首先是站在整个单元的角度思考，这个单元到底要训练学生什么能力？单元里的几篇课文各自承担什么任务？哪些是基础，哪些是提升，哪些是巩固？

更明显的变化发生在学生身上。以前学生被动听课，记线索、记笔记，完全不知道学这篇课文的意义是什么。现在学生带着明确的学习目标去学习，清楚知道每一节课都是在为同一个目标服务。有学生主动对比课文、总结学法，慢慢养成了归纳梳理的习惯，不再是囫囵吞枣、学一篇忘一篇。这正是老师观念变了，学生才跟着变。

教学内容关联的意识增强，主要表现在两点。第一，单元整体意识增强。这里要说明，这是「单元整体教学意识」，不是「单元整体教育意识」，两个概念不同。教学设计从单篇、单项、零散、碎片化的状态，走向单元整体规划安排，综合考虑教材内容和学生情况。单元整体教学使教师跳出了单篇思维的局限，在更高站位上审视教材编排的体系结构及其内在逻辑，教学目标的系统性、连贯性，教学内容的整体性与结构化，学习活动的实践性与可操作性都显著增强。

第二，注重教学内容的横向、纵向关联。比如《自相矛盾》——这里说的不是现场课讲的《自相矛盾》，而是老师们平时的感受。教学可以有意识地在思维方法上经营课文之间的关联：学生学完《自相矛盾》之后，可以顺势引出《田忌赛马》中孙膑调整顺序、反败为胜的巧妙思维，埋下伏笔；同时引导学生发现围观者「听、想、问」的思维过程，也为《跳水》中船长分析条件、果断决策的思维训练提供方法基础。这样实施，比单纯教某一篇更系统、更顺畅。

口语交际、习作课不仅重视阅读与表达的关联，纵向关联的意识也非常强。以语文要素为主线，从课文内容、表达类别（记事、写景、状物、学生生活等）多角度关联表达。课例普遍表现出重视不同册次之间的纵向关联，能够基于已有的表达知识与能力，定位本次表达的教学目标。

（二）促进了教学观念的转变，真正把学生放在重要位置

长期以来，语文教学一直在探讨、优化「教师怎么教」，却很难真正回答：课堂上学生学习的困难在哪里？怎样有效解决？单元整体教学的关键，在于从「教什么」转向「学生学会什么」，教学方式更加注重把学生置于主体、核心地位，教学过程中更关注学生怎么学、考虑学生发展，从而使教师眼里有学生、心中想着学生的学习状态。

教师作为引导者的角色开始转型，逐渐成为学习路径的设计者和学习资源的提供者。特别是现在的语文课堂，把教师「教」的主体慢慢转向学生「学」的主体；包括这一次，有的老师还应用了 AI 赋能语文课堂教学。这次展示的课例，能够重视学习分析，把握学生起点，找准学习需求，努力体现「以学定教」：从学生已有的语文知识与能力、学习经验与方法、思维发展水平等方面分析；利用预习单——很多老师都安排了预习单——了解学生学这篇课文或本次习作表达的基础和起点，契合学生的阅读经验、语文能力和认知特点。

比如口语交际「相处的秘诀」，从「请人倾听」开启，把学生想说却说不清的地方找出来；以「共同寻找交友小秘诀」驱动小组合作，引导学生结合自身的欢乐、争吵等真实交流经历开展学习，让学生意识到交友智慧不是书本上抽象的道理，而是解决现实人际关系的生活能力，实现语文学科与学生生活的深度融合。

这里要特别提醒大家。第一堂口语交际课，其中一个话题是「该不该向他人报复」——要理解这位老师的思考，但「报复」本身带有暴力倾向，不应该作为话题来讨论。希望公开课上，这个问题要避免出现。还要解释一下，前面有老师也说了，对「课」有交替的认识——交际不一定都需要双向、多向的互动交流，有的是以交际功能为底，安排生活类、讨论类、独白类的交际话题。比如安排的即兴发言、演讲，都是独白类交际话题，重点在单向的「说」和「听」，很难起到双向、多向的互动交际。

在学习方式上，要激发学生学习的主动性、参与性。这次观摩，部分老师仍占据课堂主导，没有完全发挥学生主体作用；上海那堂课在学习方式上还是有可圈可点之处的。另外，只有今天上午的两节课关注了学生写错别字。昨天和前天的课，有的学生错别字没有给予关注——大家把注意力都放在了环节设计的热闹上，基础字词的落实反而被忽略了。还有上午的一节课，有一个学生用了网络语言——老师们可以核查是哪节课——网络语言在语文课堂上，特别是习作课、新课上，一定要及时纠正。我们要说普通话、写规范的字，这是语文教学的基本要求。

另外，会场讨论时也发现，很多课没有关注到：当小组讨论时，一些学生没有参与到学习过程中来，这个问题也要注意。比如最后一排的学生怎么办？这没关系，但要关注到。

（三）深度追求教材单元之间的延续与整合

教学呈现两个「增强」。一是按单元整体备课的意识增强。深度追求教材自然单元、学习内容之间的联系和整合，对教学内容整体把握的能力得到提升，进一步明确了一篇课文、一个课时教学设计在单元整体教学设计中的地位和作用。单元整体教学设计是课文、课时教学设计的依据，而不是替代。单元整体教学并不意味着所有教学目标都要在课内连续、整体地去完成——为什么有的课下课了还拖堂，舍不得下课啊？

二是突出单篇课文在单元中教学价值的意识增强。单篇课文教学仍然是语文教学的基本盘，重视对单篇文本的解读，单篇在本单元中的教学价值得到了体现，对教材的理解也较为深入。比如从单元的目标内容构成，包括教学模式、教学方法、教学手段，还有教学评价等方面，梳理单篇内容与单元整体的关系，提炼单元教学目标，找准单篇文本的目标定位。这次展示课一个最重要的特点，是所有课都非常重视以语言运用为核心，规划设计学习活动，教学改革的方向和着力点非常明确。

下面谈一谈对现场课的一些思考。还是那句话，不要对号入座，不当之处，也多多批评。

单元整体教学，对整体规划能力要求非常高，不然会造成教学目标、教学内容、教学过程的层次显得很凌乱——有的课件层次性比较弱，甚至是手忙脚乱的。教师教学方式的转变，促进了学生学习方式的转变，但学生也需要一个适应的过程。这次活动在单元整体教学的意识提升、教学增效提质等方面有了很好的开端，但在几天的课上，我也看到一些困惑。

比如，单元整体教学重视单元内每项内容、每篇课文、每个课时之间的关联；但在现场上课的情形下，只选择单篇课文中的一个课时，或单元中的一项内容进行教学，前后关联的难度大，与整体的关联性不太容易体现出来。这是老师们比较纠结的一个地方。基于单元教学目标，如何选择、优化课时目标，设计教学过程？

作业设计——我今天还要讲一下作业设计，它被列为教育部基础教育教学改革的重点难点问题之一——很遗憾，这次没有看到多少让我满意的作业设计。但在教学实作上，我看到了一些创新，待会跟老师们分享怎么找到解决问题的突破口。另外还有评价的问题：这次的评价怎么发挥导向、诊断和反馈作用？

前面讲老师们纠结，是因为有的单元整体性非常强，比如故事类单元、习作单元，还有专题学习、学习活动单元，这些单元一看整体意识就非常强；但有的单元老师们找不到它的关联。一般情况下，语文教材的自然单元是学生的学习单元，是基本的学习材料，可以作为整体教学设计的重要载体和依据。但基于自然单元这个前提，我们还要涉及一些跨单元的学习内容和策略。

单元整体教学的真正意义和价值在于：它改变了以单篇、单课时为教学单位，知识零散、缺乏系统的教学方式。单元整体教学可以使教学内容结构化、教学化繁为简，从而开展有意义的学习。两个核心概念：教学内容结构化，教学化繁为简。前面讲有的课上得比较凌乱、模模糊糊，那往往是把「简」化为「繁」了；但我们的目的应该是化繁为简。

统编教材还体现了：有的单元整体性强，但有的单元它的关联性具有隐性特点，所以今天我还想讲这个问题。单元整体教学的隐性特点，一个是语文要素，阅读与表达的联系主要体现在阅读铺路、读写互通——怎样把阅读中的方法、习得的表达法，吸收运用到写作中。这里还要涉及一个问题：很多写作课运用了范文，待会谈我对范文的感受。习作单元读写任务的主线特别明显，整体性比较突出，这也是北京的老师已经看出来的。口语交际、习作纵向联系可以自成体系，但与单元横向联系难以兼顾；有的单元阅读、表达要素难以同入教学设计，要想立住单元的整体性难度比较大。

比如，有老师给我提供素材：四年级上册第八单元（主题「天下兴亡，匹夫有责」）。从单元整体看，阅读指向把握文章主要内容的概括能力，写作是独立的实用文写作。这两方面看上去不存在绝对的读写对应关联度，难度大，不好突破。类似情况，可以从学生的生活经验、体验进行关联，唤醒学生的写作动机，让实用文回归生活本身，体现写法的交际价值。

但是，如果用范文来引导——我听过这样的做法——估计效果不会太好。问题出在哪里？因为用范文来指导，束缚了学生该写给谁。如果范文提供的是「家」，往往学生就会写「家」。我们很多老师在写信指导上，往往过度关注、纠结书信的格式。其实写信的格式，我听过一些老师的课，孩子掌握起来比较容易：开头顶格写，写给谁；结尾落款，关键就是写信的对象、写信的内容。你想写给谁？想把自己心里话告诉谁？想把最近发生的事告诉谁？写信的对象是关键。写信指导，重点要放在唤醒学生表达的动机——想给什么人写信，最想告诉他什么，把心里话、把想告诉的事情通过书信的形式表达出来，这才是写信指导真正需要关注的地方。

这次会议有一节想象类习作研究课，我们这次会上也有想象类习作。我个人认为，想象类习作更适合用「非范式」的思路——把重心放在怎么打开学生的想象，学生想怎么写就怎么写，把想象的内容写出来就可以。小学生天马行空的想象，有的习作课、想象课本来就很有想象，本应调动、发挥学生的想象，却没有利用好这样的课程资源。

我们讲习作课，要慎用范文。其实有很多范文可以用——学过的课文就是很好的范文。用学过的课文作范文，可以更好地体现阅读铺路。统编教材有一个闭环理念。比如《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》等课文，用童话的句段引导，就是一个很好的实例：怎么读懂教材内容、明确目标要求，教材的事例怎么使用，怎么将教材内容转化成教学内容？我们上午听到的一节习作课「我来编童话」，可以带来启示，特别是怎么引导学生口头编童话。过去八九十年代，我们的小学作文——那叫作文教学——非常重视口头作文；包括人教社二〇〇〇年编的那套课标实验教材，也非常重视由口语交际到习作，当时我们把口语交际和习作作为独立板块来编，整合在一起。

但是感觉一些课对教材的理解把握还不够到位，有的不太关注教材中的事例，有的对事例的理解还停留在浅层次。新教材（习作教材）基本上都有「如……」的事例，主要帮助学生打开思路，为不同地区的学生提供不同的写作思路，增加教材的弹性要求。学生也可以不写事例中的内容。比如教材提到的：有的本领高强、爱憎分明，如哪吒、葫芦娃；有的机智聪明、惩恶扬善，如神笔马良——这是教材的要求。教材的这种提示，是想象要符合人物的身份。孙悟空是什么身份？大闹天宫、一个跟头十万八千里。哪吒、葫芦娃是什么身份？身份是密码呀！这是我们神话中的人物，教材体现了他的身份特点。我们老师的职责和重点要在这个方面：想象我处在什么情境、和哪个人物在一起，要符合这个人物的生活，这是关键所在。

教材，生成了课程育人、价值观的背景。惩恶扬善、爱憎分明，是不是价值观的培养？但是我们的指导不要只说「样子什么样、心理什么样、动作神态的标准」——这不是「想象」。再比如怎么根据一定线索去预测，这是阅读策略的教学目标。教学的着力点应该放在：结合学生已有的知识经验、阅读活动，把这些调动起来以后，预测运用的材料，重点是我们猜测的结果有没有依据，重点不在「对不对」。阅读策略单元，我们需要理解内容，但重点不要放在理解内容上，而是放在运用阅读的策略来理解内容，这是阅读策略单元规定的基本应用：先学习阅读策略，再运用阅读策略来理解内容，不是说不要理解。

习作指导总体来看，不如之前某些次观摩活动的状态——要少一些技巧，多一些对学生生活的关注。一些习作课比较注重方法的指导、方法技巧及套路，写得太生硬；一是对学生的现实生活关注不够，很多课普遍存在这样的问题，没有把学生对生活的体验、感受调动出来，在表达真情实感方面有所欠缺。

二是对学情的资源利用不够。比如学生补充人物特点的词语的预习单，老师呈现了学生自己提供的一个预习单：暖心的小太阳、开心果、神算子、百灵鸟、飞毛腿、狐狸小马达、收纳小达人。这样的资源，我看完以后实在是难得——都来自学生真切的感受。比如「百灵鸟」，我猜这个人物很可能的特点是会唱歌，唱歌肯定能给大家带来欢乐。这些来自学生真切感受、富有趣味的学习资源没有用好，我当时觉得真的太可惜了。比方说我来教，就用这个开头，让学生去写——学生只要想写，不是老师教他写；你老是教他写，就跟写公文一样，一个套路。但这样一个好的预学单，来自学生真实的生活，没有用啊。这块还是需要我们加强研究。

第三，写作是有方法的，获得方法的途径很多。比如学过的课文中有特色的句段，以及课文中的一些语言特色表达方法；习作单元中的阅读课文、「交流平台」、习作例文中的方法，都有方法。特别是习作讲评环节，教师要善于发现哪些学生的方法性亮点——我们看所有的习作课都有指导、有写、有讲评，那么讲评环节，有多少老师注意了学生哪一个学习方法性的亮点呢？还有，方法还要运用得当。这也是我这次的一个体会：比如观察类的方法，适合用于写物；但观察方法不适合想象作文。

有的教学，包括预习课，也有这样的教学——用固定的句式、用教材的插图引导学生说。容易变成低龄的写句子、看图说话，容易限制学生思维，也容易使学生的语言表达套路化、模式化。就教材上的插图，我也写过一篇文章，准备在《天津师范大学学报（基础教育版）》发表，谈插图的功能：有的插图不是作为课程资源，而是作为空白的留白，增加教材视觉上的美观。我们插图很多是课程资源，要用好插图；但有的插图因为版面空白比较多，我们把它作为空白的留白，也增加教材的视觉美观。

我们怎样看待这样的问题？一般来说，新课教学不提倡从方法入手，多用归纳法，少用或不用演绎法，可以从题材、生活、兴趣入手，想办法让学生乐于表达。所以在这边我有一个比较大胆的想法：有节习作课，上课老师不进行任何指导，直接让学生按教材内容来写，可能会怎么样？你们回去思考一下——就是我们不先讲，就让学生现在去写，会是什么效果。

读写要素看上去没有多少关联的单元，怎么立单元的整体教学？比如三年级上册第七单元。这个单元的语文要素是「感受课文生动的语言，积累喜欢的语句」；写作要素是「留心生活，把自己的想法记录下来」。作为语文要素看，课文阅读与习作并无关联；但单元整体教学可以引导学生结合本次单元习作《我眼中的缤纷世界》、本单元口语交际《身边的小事》进行纵向关联。对于阅读、表达关联性不强的单元，还可以有一种关联办法：适当调整语文要素，创造性运用教材，整合已有的知识与能力，吸收运用到表达之中。

我就不举例子了。如果实在找不到关联点，其实有办法，就不要生硬地去关联。比如阅读中学到的观察方法，我们怎么用？有了阅读课，阅读方法的关联也……如果吃透教材、充分了解学生，肯定能找到某种关系。比如学习「创编」，关联到四年级上册《我们与环境》，进行内容上的关联，提出口头语言向书面语言的转化，跳出了一个单元、一次教学，把教材的内容打破进行关联。教材自然单元的整体性，无论是显性关联还是隐性关联，单元整体需要建立一个核心的词，叫「关联」。显性关联要充分利用好教材既有的资源；隐性关联需要依靠教师深度解读，不局限于单课时、单元内部，更多要关注学生的生活，重视新知识与学生已掌握的知识内容之间的统筹，打造自然的单元下学习意义单位的转换。

基于单元教学目标，选择、优化课时教学内容，设计教学过程。首先，在单元整体教学过程的规划上，我们叫单元整体规划。单元整体的教育规划主要体现在哪些方面？首先是目标，其次是内容，再次是过程，最后是评价。这四个方面形成了单元整体。在这个框架上，再做课时的教学规划：一个课时的教学目标和任务，不求多、不求全，我们常说的「一课一得」，注重从单元教学目标出发，做好以下方面：一是确定课时目标，目标精准；二是把握目标，选择、优化教学内容；课后思考题是课时目标内容选择、开展教学重要的依据和参考。

一些阅读课没有重视利用好课后思考练习题。比如《万卡》，课后思考题说：默读课文，说说万卡在给爷爷的信中写到了哪些内容，他在写信的过程中还想到了哪些事。其实我们用这样的问题来默读、做批注，在整体上把握万卡写信的内容，要比只抓住某一个细碎的问题（比如「为什么……」）效果明确得多；但我们只算那个细碎的，很遗憾。明确评价标准——下面讲两个方面，一个是内容的选择，另外讲一讲评价。

教学内容的选择，特别是第一课时，很多老师都有困惑。第一，可以从单元整体出发进行内容的选择。比如怎样从一个单元整体出发选择内容——现场课和教学对这方面有感受。比如习作单元，写人的内容选择和整体设计：教学内容紧扣学情，找准问题、解决问题。写人的习作我听过，以前在很多学校都听过，其实它写的往往集中在家庭、教师、同学；如果我们当时仍然继续这样，就体现不了情境性。那我们要找准问题在哪：利用不同的场景——上学路上、交通口、公交车站、火车站——引导学生把注意力转到社会生活上的一些人和人物的特点。比如能说会道、擅长推销的大妈，胆大、认真负责、无私奉献——你看，这老师设计很巧，不仅仅是普通市民，还有一些正能量的人，比如认真负责、无私奉献，这就是把立德树人体现在具体的教学过程中。

引导学生明确：写家人、老师、同学，还可以写其他人，打开写不同的人的思路——关键点就在这里，体现着教材要求的「不同特点的人」。二是选择典型事例，因为这次写作还是写人，通过典型事例来表现人物，它跟其他写作不一样。针对习作中出现的问题，比如如何让习作的视野拓宽，所以重点指导就是把习作的内容和「身边人」进行了关联，让学生知道写什么样的人物、选择什么样的典型事例来表现人物的特点。课堂上所有的教学活动都为中心任务服务，通过中心任务选择、理解事例、表现人物的特征。

这节课最大的亮点就是课堂上的即时生成。一位同学写「幽默的老师开盲盒」——我看到那个小板报，学生上来准备开盲盒，可打开以后呢，虽是一个有点「邪乎」的人，孩子很受启发，其他同学也感受到上课老师的幽默，这就是与众不同——不同的人，这就是我们想看到的课堂上的奇思妙想。这种即时生成，是不是在习作中导入了惯常的分析？现在非常不好——这一次在重庆的时候，大家说重庆的火锅；这一次你们说什么？说名字——你们再看看多少老师说名字啊。我到下一届不知道你们说什么啊，其实很有办法。

举几个例子，说说读懂教材

比如《短诗三首》（冰心的《繁星》），表现的是繁星、冰心、母亲的情感。这个图选得非常巧妙：一是关于诗歌表达的情感，二是语言形式的特点。它把母亲、孩子、繁星融入怀抱，幸福在身边环绕。解读这个图的内容，把这些词语放进去，就构成了一首诗——诗的语言。这个诗的语言的课件，在导入的时候，就已经让学生初步感受到了。

还有口语交际《朋友相处的秘诀》，老师在导入的时候，通过谈话，把「朋友熟悉」是情感上的认同打进去了。还有今天上午的《我来编童话》，用 AI 这样一种呈现，展示老师所在班级的学生写的「星光童话集」。你看，学生看得十分专注，这个班的同学初步感受到：哎，其他小朋友是怎么写童话的。课还没有上，学生就已经进入了童话的世界。

那么为什么能做到这一点？我自己的感受就是上面这句话。对教材的理解，不仅要读懂，还要读透。当然，在读懂教材方面，大家还有很长的工作要做。

一篇课文、长课文，课时内容如何合理分配

我们讲一篇课文，怎样学内容、怎么分配一课时？比如《开国大典》，这篇文章真要教起来要三个课时，两个课时很难教。那么每个课时的内容合理分配就显得格外重要。我们这次看到的第一课时：先宏观——群众入场、典礼仪式、阅兵式、游行四个场面，再聚焦典礼仪式，对比毛主席的每一次出场与群众的不同反应，以群众的反应，体会到群众每一次的反应都饱含着情感。典礼仪式这一场面，是宣告中华人民共和国成立的核心历史时刻，承载着鲜明的革命文化育人价值。作者将毛主席的言行与群众反应对照描写，为深入理解课文提供了感性的材料，彰显了独特的教学价值。爱国情感在朗读、品味语言的过程中自然深化。

但是，对于第一课时的教学，在整体理解、进行品读、体会情感上已经相当不错了，不要纠结「读写结合」的写法。第二、三课时再继续落实。另外，我们语文课要上成语文课，不要忘了自己这一学科的目的和任务。

再来说，一个单元怎么选择一课时、一篇课文；长课文怎么处理；一篇课文里比如《古诗词三首》《短诗三首》怎么选择。可能有老师问我：古诗词三首，第一课教一首——你这一问我就要反问了，为什么不三首同时教？我们来看看《短诗三首》。

教学内容从三首短诗的整体出发，在字词、书写、难写字的基础上，进入多层次的朗读，让学生在朗读实践中初步感受到现代诗歌朗朗上口、富有节奏的特点。然后老师范书提示，启发学生再读一读，感受诗歌有节奏的特点。整体感知三首诗的内容，引导学生思考三首短诗分别写的是什么、抒发的情感一样吗？在学生初步读懂《繁星（七一）》《繁星（一五九）》（母亲）、《繁星（一三一）》（大海）的基础上，再聚焦体现母爱主题的两首诗进行品读，并没有平均用力，体现出由浅入深。朗读诗歌、想象画面、联系生活谈感受；最后再品读诗歌、体会感情，体现出教学目标的发展。

这节课对于诗中蕴含的情感，老师没有做过多的分析，以读好诗歌、读出韵味为主线，在图中想象画面，唤起学生生活的感受，上出了现代诗歌的教学韵味。可以说，这节课让学生在诗歌的海洋里，尽情地享受着诗歌的美好。另外在这一点上，我看了很多的教学设计，这一课的教学设计和现场教学没有多大的差别，也说明这位老师对自己的课有信心——这很重要。你自己的教学设计要是体现不出来，说明本人就没有自信。

围绕单元整体教学目标，发挥好每一篇课文、每一项内容在单元学习过程中的功能和教学价值。单元整体教学，避免把单元变成内容的简单增加。单元整体教学或者多篇课文整合，也不能表面上叫「单元整体」——单元学习目标和内容不是课文内容的简单合并，也不是简单叠加课时教学目标和内容；课时目标和内容也不是对单元目标和内容的细节分解，而是重新定位每一篇课文、每一项内容在单元学习过程中的功能和价值。

这里分享一位老师的理解：整体不是把内容放在一起，而是让它们互相补正。在习作教学上，习作单元的阅读教学重点是表达，把整个单元的内容放在一起，想把课本和习作分开，尽量用教材这把尺子——习作看着教材的题目，比照自己的生活，心里自然会做出判断。习作课上最需要的，是学生真的写起来、真的改起来，都需要有足够多、不被打断的时间。有的课整体感觉还是老师占用的时间有点多。这位老师的读书想法和宝贵经验，值得我们思考。

所以说，单元学习目标之间、单元学习内容之间不是并列的关系，是紧密的关系。所以你说接力赛，每一棒都很重要，每一棒都不能掉链，都向着共同的目标，你追我赶。但真正的教学，不是等同于围绕核心主题和要素设计的大单元、大情境、大任务，也不是为了迎合大单元、大情境、大任务教学的需要。所谓「大」，容易流于形式；课堂教学时间有限，越大越容易增加课堂教学的难度，课外实践活动也难以做到全体学生参与，容易照着一些老师抄、照着办。教学的套路化、形式化和模式化，弱化了语文基础功底，这是新式教学的一大难题，也是一些老师进行单元整体教学比较纠结的地方。

这里我再分享一位农村老师的学科体会，对大单元、大任务、大情境的感受。凡遇到大单元、大情境、大任务的课，老师耗时两周准备，却在热热闹闹两天后，把课文讲虚了。像民间故事、神话故事，不搞文化遗产申报，不搞神话博物馆，就分三部分：先理清楚故事的起因、经过、结果，再找出神奇的地方做批注。最后搞个「故事大王」的班级会，小组奖、班级奖，把爷爷奶奶讲的老故事也带来和课文比一比，给孩子们发个奖状及颁奖——做起来都不复杂，利用教室的墙面，用一本装订起来的卡纸就能做。孩子们觉得真实，老师也不累。

这样的教学带来的效果：一个平时不爱说话的留守孩子，讲了他奶奶讲的牛郎织女，虽然说得不完美，但眼里有光。语文课堂上需要更多这样的情景出现，让每个孩子在老师的教学指导下都闪闪发光。真实可行的办法，就是用学生自己带来的口头资源，用教室的墙面，用一本装订起来的卡纸，就是真实的记忆。教学不求其贪大，不盲目跟风。这种角色转换讲故事、把爷爷奶奶讲的老故事带进来的学习方式，都不花哨，学生能够接受，老师也可以省心。

从语文教学的实际出发，单元整体教学也倡导基于课程理念及目标要求，对教材已有的结构内容进行调整和重组——这不等于把教材完全打乱。但是整体教学还存在一个需要探讨的问题，这涉及到大家对待单元整体教学的理念和要求怎么理解。比如说，新课导入环节只呈现单元导语、单元内容，比如出示单元页、单元页和目录，指定课文，就是单元内容整体概括。通常意义来说，学生已经对本单元的内容有所了解，对这些内容并不陌生，只是简单地呈现教材内容，很难激起学生的兴趣。单元整体教学「形式大于实际」的问题在于：一个课程的教学内容，怎么找到单元整体内容的基础、底座、突破口，有难度也有挑战，还是要继续加强研究。

第四个是找到作业设计的重点和难点。作业设计前面其实没有时间讲这个问题，就是我们要引起老师们的关注。这一次，在教学设计中，我看到了一些非常好的作业设计——他做了分层设计，比如有技术性作业，有拓展性作业。比如我们用古诗来书写、来绘画、来拓展，这些作业与课文内容有非常强的关联，能够融合不同学生的水平（书写、绘画、表达）。这一块我就不继续展开。

最后一个，评价。评价的问题也是我们语文课堂上需要关注的。现在很多老师喜欢用星星评价：这个地方老师用一个星，另外一种就用两个星，那每一个星它的标准是什么？这个没有人给出具体的答案。

那么我们讲评价，真正的评价是什么？你真正的教学效果怎么改进？比如写字指导，到底十五分钟、二十分钟、二十五分钟，多少分钟合适？我们有没有评价过、考虑过？实际的操作时间，六分钟、七分钟、八分钟，目标是什么？另一边的内容是怎么评价的？这些都缺少一个评价的标准。

老师们，相关内容其实很多还没有讲，特别是我们有两个方面：一个是作业设计，一个是评价工具。作业设计，是教育部二〇二三年颁布的基础教育课程改革方案里面一个重要的、核心的、具有难度的问题，我们现在研究得不够、关注得不够。另外还有评价工具，以后有时间，我们再跟老师们分享。谢谢大家，说得不对请包涵。

陈先生近一小时的复盘，没有一句空话。他反复说读懂教材」「课堂上的即时生成」「学生真的写出来、改起来」——这些朴素的要求，恰恰戳中了当下赛课最容易被包装掩盖的地方。

回到我之前那篇文章：当板贴堂堂都有，黑板上的「写」正在退场。陈先生的提醒不谋而合——板贴可以锦上添花，却替不了教师跟着学情当场落下的那一笔；那才是语文课该守住的「看家本事」。

文章转自：平语慧言