易进老师在第六届小学语文教学展示观摩活动(中卫一中分会场)上的点评报告——强化单元整体意识 发展学生核心素养

各位老师：

上午好！

首先感谢中国教育学会小学语文教学专业委员会给我这样一个机会，在这么大的活动当中给大家分享这两天半以来的听课感受。

我们这一次的活动主题是“强化单元整体意识，发展学生核心素养”。从这个主题来看，我们可以展开很多深入的研究。我大概做一下拆分，就是我们说的可以探究的话题。

首先是单元相关的内容，主要涉及到我们的统编教材。特别是四到六年级的课，尤其是上册，我们用的都是今年9月才开始使用的新教材，所以有一些新的课文，还有一些所谓的老课文，可能有新的要求。因为下册教材还没有正式使用，所以下册基本上还是沿用老版教材。这是一个教材可以分析的内容。

还有，我们的主题是“单元整体教学”，对于语文教材来讲，我们还是主要依托教材自设的单元。先得把教材里设的单元搞清楚以后，才可能根据实际需要做一些拓展性的尝试。

在教材单元当中，类型是非常多样的：

大部分是普通单元：以几篇课文为主，针对某些人文主题或语文要素来学习，后面有相应练习，另外还设有口语交际、习作、语文园地等语言文字训练内容。

特殊单元：一年级有汉语拼音单元；一二年级有识字单元；阅读中有专门的阅读策略单元；还有习作单元。

这次的新教材中还有一些专题阅读单元，比如现代诗歌单元、“中国的世界文化遗产”单元（如《长城》所在的单元），指向专题学习类。

再有一个，我们想探讨单元整体教学或单元整体意识的设计，就涉及到要对单元里的一些要素做分析。对语文教科书来讲，特别重要的有：单元提示当中的语文要素、人文主题；除了常规课文栏目外，还有练习系统、链接、语文园地等。做整体设计的时候，一定涉及到这些不同板块怎么去关联——不仅仅是单元的标题讲一个什么样的人文要素，而是单元里其他各个栏目、具体的提示之间有什么样的关联。这是整个单元要素的分析。

还有一个更重要的横向问题：教材各个栏目中的学习系统，比如写作、口语交际，它们有自己的跨学段、不同年级之间的体系。虽然这跟一般理解的单元整体好像不太一样，但在某些学科中，单元可以针对某一项内容称为一个单元（像数学里函数就是一个大单元）。在我们这里，需要有一个意识：单元和单元之间的关系——同一册里单元之间的关系，以及同样的人文主题或同样的语文要素分布在不同册中，纵向看它们之间有什么关系。

核心素养这部分：除了大家比较熟悉的语文课程要培养的核心素养四个方面之外，也不要忘记“学生发展核心素养”整体来讲是讲学生的正确价值观、关键能力和必备品格。中间有一些具体项目在课标里可能没有讲得那么明确，但从学科发展角度很重要的一些核心价值观，比如合作意识等，也需要综合考量。

还有一个就是，语文课程培养的核心素养一定是在语文实践活动当中来进行的，所以涉及到这些核心素养的条目和语文实践活动之间有什么样的关联，在具体的语文实践活动当中是怎么体现的？包括我们在教学当中，这些素养学生的具体表现是什么？我们怎么判断他素养水平的高低？这些其实都是可以去研究的。

我们的研究是通过课来展现的。这些问题，有的在这一次课里头能看到现阶段探索的成果，有些可能还需要我们继续去探讨。

一、整体听课印象

我先给大家简单梳理一下这几天听课的整体印象，这也是体现全国各地老师们在教学实践探索中已经取得的一些共识和成功经验，当然当中也会连带出一点点小问题。

1.重视教材分析和使用

我们看到，老师们的教学设计当中都非常好地体现了对我们教材的分析和使用。目前我们的语文教材在整个课程教学体系当中，对我们的教学具有指导性和规范性，必须遵循它来做教学。所以我们需要对教材做非常深入的分析，包括这些年教材的发展已经把很多实践探索的经验体现在教材当中。我们把教材好好分析、吃透它的要求之后，再想着怎么把它落实出来，这样一个基本思路是非常好的。

具体到的单元来讲，要分析语文要素、人文主题以及相应的其他要素、配套栏目等。在具体教学当中，我们看到有些老师上课不管上哪一课，都会关联到这个单元的语文要素、人文主题并投出来让学生了解；还有的会让学生直接去读教材里的要求——特别是口语交际、习作，教材中有很明确的提示，老师会提示学生去读；包括阅读课的课后练习等。很多老师会带着学生去把握好教科书里提供的一些学习材料，像阅读链接、园地里的拓展阅读等。

当然，未来可能需要注意：有的课可能会显得有点形式化——呈现出来了，但学生去读这些要求和学生的学习之间到底有没有实质性的联系？读了教材要求对于学生的学习有没有直接帮助？这是下一步需要去思考的——怎么把教材用到实处？

2. 有一定的单元整体设计意识

我们的主题是“强化单元整体意识”，在教学设计当中这一点体现得更充分。老师们有一定的单元整体设计的意识，会分析自己教的具体内容在这一单元中的位置（因为活动限制只能呈现一节课）。当然，有的老师分析比较准确，有的可能不太准确，但我们有这样的意识，而且会在教学当中关注到单元内部几个部分之间的关联。

比如习作指导，这次好几个习作指导都关联了本单元的课文，哪怕不是习作单元也会关联单元里阅读课文学习写法。这里可能涉及有的单元阅读领域的语文要素和表达类的语文要素是紧紧配合的，有的则角度不同，区分好了就能很好利用阅读和习作来开展习作学习。

在第一天的《他们那时候多有趣啊》一课中，因为后面单元要写科幻，老师上课有意识地试图关联科幻小说创作需要的思维角度，比如大胆设想、讨论科技要素等。

在《寒号鸟》一课中，老师还会在作业当中把语文园地关联起来。以前强调单元整体意识之前，有的老师上课会拓展课外阅读，但不会整合教材里阅读链接或语文园地的内容。但这次我们看到老师会有意识地在课里想：后面语文园地哪些栏目可以整合进来？

还有贯穿单元的一些任务，从一开始就布置任务，让学生在这个单元的持续学习当中不断为最后的任务做准备。在课堂上呈现的课里不太明显，但从教学设计看，比如《长城》这一课，老师上的是第二课时，第一课时已经提到这个单元最终要做一个“小小讲解员”，每一步的学习都是在感受、学习怎么介绍长城这种中国的世界文化遗产。每一步都是为了最后能更好地介绍，是有贯通性的。

除了单元整体设计意识之外，为什么要强调整体？背后原因是学生学习的关联性，对他学习经验从局部逐步形成整体性理解、整体性发展。回到单篇课文内容，我们在阅读教学中容易出现的情况是：第一课时集中学第一部分，第二课时集中学第二部分，或者品词品句到了文本细节，但学生学完以后对整篇文本没有一个整体的认识。所以到了单篇课文里头也需要做整体——学的时候可以分着来，但老师心目中一定要有一个整体的规划。

这次有两节课处理得比较好：

《一定要争气》：这节课着重学留学时的部分，后面老师让学生把第一次表现中心关联对比，更强化了，而且在价值体验上做了提升，学生对整篇课文的“争气”有更完整的了解。

《长城》：这节课着力讲第二段介绍的部分以及建造过程，整个教学围绕核心问题“为什么它是一个奇迹”，最后也会回归到整体上面。

3. 注重学生活动：学生活动时间充分，形式较多，顺学而导

第三个方面，这次看到的课，课堂上学生活动时间我个人认为还是比较充分的。不管是阅读、口语交际还是习作，学生活动如朗读、默读圈画、交流分享、同桌互相交流、四人小组分享、学生展示等形式和时长都有保证。

我比较关注的是“顺势而导”。什么时候能导？一定是学生暴露出他真实的学习状态，而且这个真实状态可能是我们老师期望他有所改变的状态。

举几个印象深的例子：

《生活万花筒》习作：一开始讲选材，几个孩子起来都讲“第一次做什么”。老师通过教材提供的案例做了归类，再呈现后，学生后面选材就有思维拓展，至少能从“第一次”拓展到“有一次”，不单讲第一次了，在“写什么”上面有了变化。

《一只窝囊的大老虎》：老师让学生自己去批注不理解的问题。学生确实提出了真实的问题，比如“豁虎跳”这个词不理解。老师顺着他的思路指导大家交流到底是什么意思，再辅助对文章内容的理解。这里“导”的方向是：我们是不是可以引导得更充分一点，让学生从最低的起点（针对字词提问）往上走，不再是只针对字词句提问，而是能从理解的角度去提问，针对整个篇章内容、主旨或写法上面去提问。

《忆读书》：老师让学生去读课文和阅读链接，真的去读了以后谈感受。所以我们也看到学生在谈感受时 会暴露出他是怎么认识这件事情。课堂上其实学生对“一知半解”这个词的把握是特别准确的，比如一般讲“一知半解”偏贬义，但你如果把“一知半解”也当作一种方法，学生就会把它当作正向的、客观的方法。老师让学生真的自己读、自己分享真实阅读感受，这个过程中，我们才看到学生对文本、对这个词真实的理解。导得好的话，可以进一步引导学生思考不同文本（如阅读链接中不同文本）从什么角度，我们怎么正确认识“一知半解”这个词及它所代表的态度。学生分享自己一知半解的例子时说“读到这儿不懂的词我就跳过去”，但很多孩子会说“下来我会去查字典”——其实他下来查字典的时候就不是一知半解了，他的态度是求甚解的，只是当时阅读中有些东西不用去求甚解，或者说当时不需要每个字都特别细地去理解。这里涉及到的“导”的意识是非常好的，但“导”得怎么样是我们可以继续研究的。

4.教学评一体化设计意识

第四个方面，教学评一体化设计的意识在有些课里头也能看到。比如老师们在小组学习或独自学习之前会出示学生的评价标准，让学生带着评价标准来引领学习；学生展示之后，有老师会指导下面的同学互评，老师也会有一些点评（包括写字、写作、口语交际表达展示等）。还有在这个过程中的技术方面，我觉得用得比较好。当然不是AI技术，就是很简单的拍照上传，马上就能投出来。过去用实物投影可以现场改，学生作品直接投出来起到展示作用，让其他同学都能看到。有些老师会有意识地做到评完以后不是到此结束，评完以后会让学生再去改，真的发挥了评价对学生学习的促进作用。

三、可以继续探究的问题

下面我再谈一下可以继续探究的问题。

1. 学习内容分析：明晰课堂互动的焦点

语文学习内容的分析，其实就是怎么把教材的单元要求分析得更到位？特别需要探究的一个问题是：核心素养和语文要素在具体语境中的表现。

（1）核心素养和语文要素在具体语境中的表现

比如“把握主要内容”“多种方法把握主要内容”：到底这篇文章的主要内容应该表述成什么样子？老师自己要搞清楚。学生讲主要内容，他说成什么样子才算把握住了？多种方法把握主要内容，是希望一个学生用几种方法，还是不同学生用不同方法，或者在不同文本上用不同方法？这些需要仔细思考。

尤其是表达课里，很多直接把方法告诉学生，比如“要写清楚，按顺序”。按顺序在具体语境中是什么顺序？有的时候是时间顺序，有的是方位顺序，有的是心情顺序，当然心情顺序跟时间有点关系但又不是特别明显的时间线索，可能是事物发展阶段来区分的。所以一定要分析已经写出来的抽象概括的概念性内容在具体语境中有什么样的表现。

特别是方法，它是辅助语言文字运用的，本身特别是在小学阶段不应作为学习的目的，一定是结合到学生怎么去读、怎么去表达，或者具体的表达内容已经有了，怎么表达清楚，方法才能进来。否则孩子们一说怎么写能说出框框，但到自己语言实践里落实不了，就是因为老师没想清楚希望他做到什么样子。比如“名字里的故事”，怎么才算说清楚？可能涉及更多的是要说完整，信息要完整，别人能知道。

（2）单元内部各部分的关联

另外，也还是要再探讨单元内部各个部分的一个关联，包括不同类型的单元的特殊性：

习作单元的习作和普通单元的习作有什么不一样？理论上习作单元的习作，从精读课文到初试身手，应该多多少少有了准备，甚至选材可以在之前做准备。到了习作单元习作教学时，可以充分调用前面学习的经验，不是从零开始。

略读课文的定位：从阅读系列来看，更多的是在精读课文当中学到的读书方法（特别是语文要素）在略读课文中做迁移应用，或者把对单元人文主题的理解在略读课文中做深化拓展。

（3）学段联系和学习经验积累

比如口语交际基本的交际规范（礼仪、声音控制、姿态手势等），不管什么类型课文的学习中，让学生围绕课文谈感受时都可以留意。纵向联系比如今天上午的《写信》课，老师把信和前面学过的其他实用类文本做了勾连。还有“作批注”和之前学的“批注”有没有联系？“针对不理解的地方作批注”跟之前提问策略有没有关系？什么才叫“不理解”？这些都可以深入研究。

从学习内容分析也就是教材单元分析当中特别重要的一点：老师要去想怎么把教材里写出来的东西转化成系列的学习活动。

2.学习者分析：回应学生成长的真实需求

一定要好好去了解我们教的学生。了解他们在想什么，对什么感兴趣，到底需要学什么。只有了解了学生之后，才能更好确立目标，才能把教科书内容转化给学生。

在表达训练当中，到底哪些东西是学生真的想说、真的想写的？能不能把这些调动出来？比如《写信》这一课，老师课前谈话其实可以做到正课里头——了解学生已有的写信经验，以前怎么写的？今天学写信有什么不同？表达类教学可以创设情境，从学生已有的语气不当的经历开始，一开始就让学生回顾有没有听到别人说话不舒服的，或者自己说话别人反应不对的，从学生已有经验来看他到底需要在什么情况下该用什么语气，困惑到底在哪。

还有难点和生长点：比如“读古诗想象画面”，学生想象画面时容易列举事物，但怎么讲出画面感？需要补充事物之间的关系、空间位置等。像《绝句》中“泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”，泥在地上、燕子在天上，画面怎么去想？这些都是学生的难点。

比如《名字里的故事》，学生讲其他人名字的故事时，一定要有足够的信息支撑。学生讲的内容很少时，可以反向想：有没有可能让学生去问更多的信息？难点到底是缺信息还是缺技能？这样才能搭支架让他真正成长。

还有差异化需求，这次不太能看到，但课程标准要求因材施教，这是需要探究的。

3. 学习任务分析：让学习真实发生

着力点是通过学习活动落实任务要求。这次课里老师设计的任务活动已经很多了，但能不能再想得细一点、设计得周全一点？

比如不管是同桌还是四人小组的合作学习，一定要想好它的用意在哪里——是简单的分享练习，还是通过同伴互助让学生有所提升？有的课里交流完了学生再来展示，跟小组交流前差不多，那小组活动的用意是什么？有的老师设计得好：比如从听众角度给反馈做评价，然后改一改再练一练，保证通过小组活动后学生说的信息更多一点、从无序到有序。还有不理解的问题通过小组互相解答，小组能解答的可能不是真问题，再拿出来全班学。

涉及到落实任务要求：让学生做的事情一定要做到实处，而且做完以后要有一定的检测。有的课里学生自己读了、圈画了、想了，但下一步交流时老师不让学生说勾画了哪些部分，而是老师自己来出示从头开始画。那前面学生学的部分到哪儿去了？一定要落实——让学生做的事情要想清楚为什么做、希望做到什么样子，学生做完以后要有展示，老师要把握他自学的情况。

还有分层性的任务：在习作等动笔活动中，学生有差异性，有一点选择性的任务可能可以进一步思考。

4.教学手段分析：辅助和促进学习

这次有很多很好的探索。比如今天上午第一节课（即《用怎样的语气说话》）最后那个视频，把“好好说话”这个点呈现得特别好，学生看视频后对于什么算好的语气收获会非常大，而且最后是非常温暖、正向的收口。

关于AI的使用：技术在那里我们可以大胆尝试，但在课堂上还是要谨慎使用，一定要想清楚技术手段是用来做什么的。

有些时候AI或直观媒介形式用得不好，会限制学生的思考。特别是AI生成的有些东西是错误信息，一定要谨慎。还有：语言文字通过阅读展开的联想和想象可以非常生动，每个人想象的色彩画面会有差异，但当一个图片（不管是AI生成的还是老师的）一上来，学生很容易就只能按照图像去展开想象。

所以要谨慎使用这种直观的模式。有些AI学伴活动要考虑会不会跟学习主线干扰，不要让它变成形式化的点缀。有的老师用AI生成PPT来演讲，这叫“变相传授”，不如老师自己来讲——老师讲可以声情并茂，还可以根据学生眼神重复或停顿。

正确使用技术的方式：比如学生表述和AI生成图的关联性，可以有一点批判性：当发现AI生成的图跟学生说的不一致时，让学生来说不同点在哪儿，AI理解错在哪儿，培养对AI信息的批判性认知。从我的理解来讲，AI手段更多体现在老师可以多借助AI来备课：比如通过AI去找有来源、有出处的权威资源，给学生提供文字信息标明出处，从小培养学术意识。

在表达类（口头表达）中，我看到英语课堂上有专门的输入设备，学生读完机器生成准确性反馈，老师及时把握。这些个别化记录、写作书面文本的AI评估都可以尝试。但年轻老师尝试AI时千万不要简单因为“新鲜”就用，一定要想清楚从什么角度对小学生有帮助。如果学生一开始不太适合，可以想怎么借助AI帮老师更好了解学生——比如写作评改AI系统生成全班反馈，老师基于反馈再分析。

四、总结与建议

最后汇总一下。这次展示观摩活动，大家交流说这次的课比较平实，希望看到的特别有亮点、特别精彩的那种好像不是特别明显。但我觉得这不一定是个坏事，它恰恰反映从教研角度更和具体的常态课结合。我们在研究当中还是要继承发扬经过实践检验的宝贵经验，说到宝贵经验就一定要讲一下教学规范问题。

一定要讲一个事情：规则意识。这次活动40分钟，打铃完了以后超过3分钟之内不扣分但不提倡。我们到40分钟铃响了就要想着下课了，马上要收尾，不能想着40+3分钟。但有好几位老师下课铃响了以后还要开启一个新的环节，非得把想说的话说完，甚至超过3分钟。我个人非常反对。一定要以40分钟为标准，3分钟宽限是考虑特殊情况，但不能把它看作打完铃后还能往下上。这里提到的是规则意识，包括对大家时间的尊重。

其次，总体来说，年轻老师还是要去尝试新的方法、新的工具、新的模式，但我要加一个“循证”，就是在尝试的过程中一定要通过学生的表现去看这些方法、模式、工具到底怎么用得更好，还是从学生学习的角度去把握正确使用的方式。

我们最后聚焦的一定是学生：关注点一定是让学生在语文实践活动当中去发展他的素养。就是让学生在什么活动中、怎么做、做什么、做成什么样子，给他们这样的经验。有了这样的经验，他自己的语文核心素养以及其他一般方面的能力、品格、价值观才能有所提升。

好，我今天的分享就是这些，谢谢大家！