张卓婧|基于深度学习的高中英语读思课第二课时教学策略研究

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出，英语课程应以发展学生学科核心素养为育人目标，核心素养涵盖语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度（中华人民共和国教育部，2020）。阅读教学因其文本内涵丰富、思维含量高的特点，历来被视为培养学生思维品质的重要途径，与英语学科核心素养的培育要求高度契合。

然而，当前高中英语读思课教学多采用单一课时的设计模式，实践中暴露出诸多问题，具体体现在教学目标、文本解读、活动设计与问题设置四个层面。其一，教学目标定位偏狭，过度聚焦语言知识的传授，弱化了对核心素养的整体培育，尤其忽视了思维品质这一关键维度，致使学生难以在学习过程中主动建构知识体系、形成独立见解与个性化理解，学习过程趋于浅层化与被动化。其二，文本解读流于表面，多停留于表层信息的提取与梳理，缺乏对语篇结构、语言特征、文体特点等语篇知识的深度整合，未能充分挖掘文本所承载的主题意义与育人价值，限制了学生对知识本质的深度理解与整体把握。其三，活动设计缺乏层次性与进阶性，课堂活动多停留于信息定位、内容复述等低阶认知任务，较少涉及分析、评价、创造等高阶思维能力的培养，难以促进学生在不同情境中迁移运用所学知识、发展综合应用能力。其四，问题设置趋于浅表，课堂提问多为事实性、回忆性的浅层问题，指向高阶思维的问题明显不足，问题链缺乏应有的思维梯度，未能有效引导学生开展批判性思考与创新性表达。

上述问题相互交织，共同表明当前常规模式下的高中英语读思课教学尚未真正促成学生的深度学习，制约了学生思维品质的持续发展，与课程标准所倡导的育人目标之间存在明显落差。

鉴于此，本研究尝试聚焦高中英语读思课第二课时，以语篇深度解读为核心，对教学目标、活动设计与问题链进行系统优化，并结合具体教学实践案例，深入探讨第二课时的实施路径与操作策略，旨在促进学生的深度学习，切实提升其思维品质，以期为一线高中英语教师提供可资借鉴的教学思路与实践范式。

深度学习是一种在教师的引导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心投入、积极参与并体验成功，从而实现全面发展的有意义学习过程（郭华，2016）。它强调学生在学习过程中主动建构知识体系，通过深入探究知识的本质与内在联系，实现对知识的真正掌握。在高中英语阅读教学领域，深度学习致力于引导学生穿透文本的表层意义，精准把握文本的主旨、作者潜在意图、文化语境、文本架构以及语言特质等深层内涵，进而全方位提升学生的英语学科综合素养。

深度学习的核心特征主要体现在以下五个方面（刘月霞、郭华，2018）：①联想与结构，学生在学习过程中能够将新知识与已有知识建立有效关联，构建完整的知识网络，从而更好地理解与掌握新知识；②活动与体验，强调学生积极参与各种学习活动，通过亲身体验加深对知识的理解与掌握；③本质与变式，要求学生不仅要理解知识的本质，还能灵活应对知识在不同情境下的变式，以便在多变的情境中熟练运用所学知识；④ 迁移与应用，关注学生将所学知识迁移至新情境、解决新问题的能力，以此提升知识的迁移与应用能力；⑤价值与评价，引导学生在学习中对学习过程与结果进行价值判断，进而形成正确的价值观与人生观。

读思课（Reading and Thinking）作为高中英语新教材的核心课型，其本质在于实现阅读过程与思维活动的有机统一，该课型要求学生在文本理解的前提下进行高阶思维活动，进而实现语言能力、文化意识、思维品质及学习能力等维度的协同发展。深度学习与读思课目标高度契合：二者均强调超越表层理解、走向深度意义建构，均注重语言学习与思维发展的融合。基于这种内在一致性，深度学习理论下的高中英语读思课呈现以下特质：

• 第一，主体性。深度学习强调教师要将课堂的主动权交给学生，让学生主动参与、全身心投入体验，通过自主建构知识、意义，进而培育核心素养，实现深度学习的目标，精准把握文本深层内涵。

• 第二，整体性。深度学习强调引导学生将知识进行系统整合，形成完整的知识网络。教师应引导学生梳理知识脉络，构建知识体系。

• 第三，深层性。深度学习要求学生深入分析语篇，挖掘文本深层含义。教师应引导学生从多角度解读文本，如分析语篇的主题和写作手法，培养学生的批判性思维和分析能力。

• 第四，进阶性。深度学习关注学生思维的循序渐进、逐步提升。教师应设计从基础到高阶的课堂活动，帮助学生逐步提升思维能力。

• 第五，育人性。深度学习不仅是知识的学习，更是学生人格的涵养与价值观的塑造，教师需深入挖掘高中英语语篇中的人文价值，引导学生形成正确的价值观与人生观，促进学生的全面发展（杨军平，2024）。

上述特质为教师提供了明确的教学方向，有助于推动学生的深度学习和全面发展。

在高中英语读思课教学中，第二课时扮演着深化阅读、促进学生综合素养提升的关键角色。与第一课时聚焦于基础的信息提取与文本浅层理解不同，第二课时的核心目标在于通过对文本的整体理解、语篇赏析和语篇框架重构，助力学生实现思维品质的提升和语言能力的进阶发展（章策文，2018）。第二课时注重文本深度处理，引导学生形成话题、体裁和评价意识，全面、辩证地把握文本内涵，推动思维层次提升。同时，第二课时还强调文化意识培育和学习能力发展，通过挖掘文本的文化内涵、唤醒学生文化意识，培养其跨文化交际能力，塑造其文化自信。此外，通过设计“输入”与“输出”环节，发展学生的学习能力，进而提升学生的语言综合运用能力。

基于高中英语读思课第二课时的功能定位，教师在规划读思课第二课时的教学时，应重点关注以下四个方面。

• 第一，开展深度文本分析，引导学生探寻文本的深层含义与主题意义，突破表面理解的局限，进而培育学生的深度阅读技能。

• 第二，着重培育学生的高阶思维能力。在设计活动时，应致力发展学生的分析、评价和创造能力，避免局限于记忆、理解等浅层认知层面。

• 第三，运用问题链设计，借助递进式问题引导学生逐步深入思考，覆盖从基础理解到高阶思维的各个阶段，推动深度学习的实现。

• 第四，设计应用实践类和迁移创新类活动，协助学生将所学知识迁移到新的情境中，达成知识的迁移。

1.依托单元主题，开展深度文本研读

深度学习注重结构化知识体系的搭建。在高中英语阅读教学中，结构化知识的形成依托于对语篇逻辑架构的剖析，即通过分析文本各要素如何围绕核心主题展开来构建意义，进而实现知识的有机整合。通过对语篇的研读，教师能够从不同层面和角度深入解读语篇所传达的意义，引导学生将语言学习与意义探究深度融合，以此推动深度学习的有效实施（胡玲，2022）。

以人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修四Unit 1 Reading and Thinking板块语篇“Satisfaction Guaranteed”为例，文本分析如下。

本单元以“科幻小说”为主题，读思板块语篇聚焦“探索人与机器人之间的关系”。该语篇改编自阿西莫夫的科幻短篇小说，讲述了机器人制造公司员工Larry的妻子Claire与测试版家庭机器人Tony之间的故事。语篇的叙事明线为Claire对Tony的情感变化——从最初的排斥与戒备，到逐渐的接受与信任，再到最终被Tony吸引。故事在Tony突然对女主人做出亲昵举动并表白后戛然而止，留下了悬念，激发学生对故事结局的思考与想象。而语篇的暗线则围绕机器人实验展开，为故事增添了更多深度和复杂性。

通过阅读科幻小说，学生一方面可以学习科幻小说这一文学体裁，另一方面能够结合故事内容，思考未来机器人融入人类生活后可能面临的问题和挑战，并初步探讨未来的人机关系。

文章为科幻小说，从语篇结构上看，故事按照时间顺序推进，第一段交代故事背景，余下各段聚焦不同场景和情节。从语言表达上看，文中运用大量动词来推动小说情节发展，也对女主人公的心理活动进行描写，以此呈现人和机器人关系的变化。文章的结局具有一定的开放性，留给读者充足的思考空间，让读者在故事结束后仍能沉浸在对故事所涉及的科幻元素和相关问题的思考中。

基于该科幻文本的解读，教师可引导学生梳理明暗线，展开对结尾的接续创作，进而引导学生初步探讨机器人融入人类生活面临的挑战并思考理想的人机关系。

2.以核心素养为导向，设置教学目标

深度学习是培养核心素养的重要途径；它的提出旨在实现立德树人的根本目标，培养和发展学生的核心素养，促进学生全面发展（刘月霞、郭华，2018）。深度学习强调，学生在学习过程中主动探究、积极思考，通过与他人合作交流，不断深化对知识的理解和掌握，进而形成批判性思维、创新能力等核心素养。核心素养是深度学习的重要目标和导向，它体现了学生在知识、技能、情感态度、价值观等方面的综合发展的要求，是学生在未来学习和生活中所必需的基本素养。深度学习与核心素养是相互促进、相辅相成的关系，深度学习为学生核心素养的发展提供了平台和机会，而核心素养则是深度学习的最终目标和价值体现。

基于这种关系，从核心素养的定位出发，本课的教学目标旨在通过深度学习的方式，引导学生在语言学习过程中，在掌握语言知识和技能的同时，培养跨文化意识、批判性思维、创新能力等英语学科核心素养。在本课学习结束时，学生应达到以下学习目标：

（1）通过故事山图梳理主人公的情感变化，运用语言精准表达对故事矛盾的理解与分析，提炼“科技发展引发的人机情感伦理困境”这一主题；在小组讨论中清晰阐述对故事结局的构思与评价，以此提升英语听说读写能力，同时学会辩证看待人机关系。

（2）深入理解科幻小说中人机关系的文化内涵，对比中西方对未来科技与人类关系的文化认知差异，拓宽文化视野，培养跨文化意识和对科技文化的理性思考能力，树立正确的价值观和人生观。

（3）借助故事山图、评价清单等学习工具，自主梳理文本信息，合作探讨故事结局，迁移运用所学知识分析科幻文学作品，提高信息处理、自主合作探究及知识迁移的能力，为未来的学习和生活奠定坚实基础。

3.构建契合深度学习特征的多层次课堂活动体系

教师可以根据布卢姆认知目标分类，设计多角度、有层次、高质量的阅读问题，引导学生开展应用、分析、评价、创造等深度思维活动，提升思维品质（戴慧敏，2022）。在第一课时中，学生通过阅读文本，对机器人在现代生活中的运用有了初步了解，并对文本故事的人物关系、情节（围绕主人公的互动）以及人物个性进行梳理和分析。同时，教师布置课后作业，要求学生分析故事女主人公的情感变化，为第二课时中主题和结局的深入探讨作铺垫。下文将详细阐述契合深度学习特征的读思课第二课时课堂活动实施情况。

[教学片段1] 复习与呈现

在第二课时的起始阶段，教师通过复习第一课时的关键内容，巧妙激活学生的已有知识储备。教师邀请学生代表借助故事山图生动复述主要故事情节，并汇报课后作业成果——对故事女主人公情感变化的分析。通过这些精心设计的活动，学生不仅能够快速回顾第一课时的学习内容，更为深入分析文本做好充分准备。这与深度学习的“联想与结构”特征紧密呼应，通过将新知识与已有知识有效建立联系，助力学生构建完整的知识网络，为后续的深度学习筑牢根基。

[教学片段2] 读中分析

随着课堂教学的深入，教师借助问题链引导学生从表面现象深入探讨内在原因，逐步剖析女主人公情感变化的过程和背后的心理与伦理因素，进而揭示主题：

Q1帮助学生梳理女主人公的情感变化阶段，Q2引导学生找出促使其情感变化的深层原因，让学生从整体上思考这一情感变化所体现的人机关系的复杂性，Q3则启发学生预测故事结局中的人机关系，为续说做好铺垫。通过层层递进的问题，学生逐步深入理解文本。这与深度学习的“本质与变式”特征紧密呼应，即引导学生精准把握知识的本质，并深刻理解其在不同情境下的变式。通过深入剖析，学生不仅理解了文本的表面意义，更深入探讨了文本背后的主题与内涵，从而更好地把握文本的核心内涵。

[教学片段3] 评价标准构思

教师设计问题链，进一步引导学生基于对故事文本的人物、情节和主题的前期分析，通过小组讨论构思故事结局的评价标准：

Q1引导学生思考构思一个好结局需要关注的各个方面（见表1）。Q2引导学生根据结局的情节发展提出具体的、有针对性的问题。在学生回答的基础上，教师对情节的评价标准进行总结：连贯性方面，需和课文最后一句衔接——“Then the door bell rang.”，并回答“Who rang the bell?”；故事主人公的结局上，需回答“What would happen to Claire in the end?”“What would happen to Tony?”；文章的明暗线上（即女主情感变化和机器人测试两条线），需回答“How would Claire feel?”“Did Tony pass the test?”，而人物则需要和前文篇章设定契合，主题则需要反映对人机关系的理解和思考。

上述问题有助于学生全面思考结局的完整性和合理性，进而培养学生的创造性思维。这与深度学习的“活动与体验”特征相呼应，即通过设计有层次、有深度的活动，让学生在主动参与和体验中深化对知识的理解。在小组讨论中，学生不仅能够表达自己的观点，还能从同伴的角度获得不同的见解，从而丰富自己的理解和思考。通过这种小组合作和创新表达，学生能够在实践中深化对知识的理解，提升创造性思维。

（4）应用与迁移，促进知识迁移

[教学片段4] 结局呈现与评价

学生依据评价清单，以小组为单位对故事结局进行讨论。随后，教师邀请小组代表对结局进行分享并邀请一位学生在黑板上记下所呈现结局的关键字，便于后续评价与比较。以下是两位小组代表关于结局的呈现：

Version 1中，人机关系呈现为排斥与分离的状态，机器人接近妻子引发丈夫愤怒，机器人被驱逐后妻子伤心。Version 2中，人机关系为接纳与融合的状态，机器人承载着丈夫记忆陪伴妻子，成为其亲密伙伴，妻子感动接纳。最后，教师邀请学生根据评价清单对同伴呈现的结局进行评述。

在此教学片段中，学生通过小组合作创作结局，主动参与知识建构，体现学习主体性。在创作过程中，学生深入理解文本主旨，结合个人理解进行创新性表达，提升批判性思维与创新能力。此外，依据评价清单互评同伴结局能强化学生的分析与评价能力，促进其核心素养的综合发展。这与深度学习的“迁移与应用”特征相呼应，即鼓励学生将所学知识应用到新的情境中，进行创新性表达。

[教学片段5] 比较与思考

教师利用AI技术生成阿西莫夫本人讲述小说结局的视频，为学生呈现原著结局的情节。随后，教师通过问题链引导学生比较和思考不同结局的异同。在原著结局中，女主人公由于爱上机器人导致机器人被公司带离，女主人公陷入心理困境，这一结局凸显出复杂且具伦理困境的人机关系。以下为教师设计的问题链：

Q1和Q2旨在引导学生关注原著中主人公的结局，激发学生对故事核心情节以及主题的深入思考。Q3通过对比思考同伴所呈现的结局和原著结局的异同，引导学生凝练思考其中体现的不同的人机关系——敌对、伙伴或主仆，以此培养学生的比较分析能力。Q4则是叩问学生的价值判断，启发学生思考何种人机关系模式将最有利于人类发展，即最理想的人机关系模式。

上述问题有助于培养学生的比较分析能力，与深度学习的“价值与评价”特征相呼应，即引导学生进行价值判断，思考何种人机关系将最有利于人类。通过这种比较与反思，学生不仅能深化对文本的理解，还可以从伦理和社会的角度对人机关系进行深入思考，形成价值判断能力。

教师总结理想的人机关系模式，随后布置课后作业，请学生设计一幅绘画或海报，描绘2040年理想的人机关系图景，并附上一段50词的设计说明，用于巩固其对文本的理解。这与深度学习的“迁移与应用”特征相呼应，即鼓励学生将所学知识迁移到未来情境中，为深度学习的发生提供了有力支持。学生从未来社会的角度对人机关系进行深入思考，培养未来思维和创新能力。

在读思课第二课时教学中，教师应在深度研读文本的基础上，引导学生系统整合知识、构建知识网络，从而提升整体性思维能力；同时，教师应以核心素养发展为导向设定教学目标，确保学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面实现均衡发展。此外，教师还可构建契合深度学习特征的多层次课堂活动体系，助力学生从知识理解迈向知识应用与问题解决，推动深度学习的顺利实现。未来研究可在现有成果的基础上，进一步探索这些策略在其他单元和文本教学中的应用，并借助信息技术进一步增强教学实效，为学生创造更加丰富多元的学习体验，全方位助力学生深度学习、促进其综合能力的持续提升。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年9月刊第61—68页。因篇幅限制，本文未展示参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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