初中语文丨以智助作业,让素养诊断“看得见”——上城区七、八年级语文教研活动

新课标落地以来，“过程性评价”成了语文教学绕不开的关键词。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，要“重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”，并“依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计”。评价，不能再只在期末“算总账”，而要走进每一节课、每一次作业。

与此同时，智助作业、AI批改正快步走进校园。技术让数据“看得见”，也带来了新的追问：机器给出的分数，真的能诊断素养吗？怎样让“智助作业”从“机器打分”走向“素养诊断”？

带着这样的思考，10月14日，以“以智助作业发挥素养诊断功能”为主题的上城区七、八年级语文教研活动如期举行。来自区各所学校的备课组长齐聚一堂，围绕作业编制、数据反馈、教学建议三个维度展开分享与研讨。六位老师先后研讨交流，杭州市钱学森学校沈华老师作最后的提炼总结。

一、编制

让作业从“题目集”走向“任务链”

作业是过程性诊断最重要的载体。四位老师分别从“怎么编”与“怎么用”两端，分享了各自的探索。

杭州市惠兴中学黄炜瑾老师以《让素养在真实任务中生长》为题，分享了过程性素养诊断的命制策略。她提出三条命制策略：一是“基于核心知识，指向问题解决”，从学生立场出发发掘学习空间，开发合宜的情境任务；二是“创设真实情境，搭建完整任务链”，以“仲秋诵读会”“奇思妙想故事节”等真实情境为载体，让情境成为任务的土壤，让任务紧扣情境形成认知闭环，并保持开放性、为诊断留出空间；三是“丰富助学支架，搭建思辨阶梯”，让思维可视化，驱动学生从理解走向迁移。

杭州市天杭实验学校应少艾老师以七年级（上）语文第二单元过程性素养诊断作业为例，带来《从“做题”到“做事”》的编制策略分享。她用三个“转变”勾勒命题方向：评价立场从知识转向素养，试卷形态从题目集转向任务链，评价功能从甄别转向促学——作业不再是“考查知识点的题目集合”，而是“观察素养表现的任务事件”。

让学生做事，让素养显形——学生写下的不只是一段家书，更是一份“如何做事”的过程性证据。

杭州市澎诚中学骆燕飞老师聚焦“过程性素养诊断作业的使用建议”。她从课标出发，指出过程性评价要“破除‘考知识、记答案’，解决纸笔测试的局限，顺应素养本位的学科性质”，并围绕新闻单元过程性素养诊断作业的使用提炼出四条原则：评价情境活化原则、多元主体协同原则、诊断改进闭环原则、结果表现互证原则。在此基础上，她还梳理出“确认诊断起点—采集嵌入式证据—建构素养画像—跟进教学策略”的诊断路径，并提出加入增值评价、建立追踪档案的改进方向。

杭州市杭州中学徐菁老师以八年级（上）语文第二单元为例，分享了素养作业的使用建议。她认为，先组织阅读综合实践活动，再课堂当堂练习，允许翻阅课本笔记，并尝试使用AI智批；批改前广泛浏览优秀答案与典型错误，形成符合学情的参考答案与评价标准，让AI批改更准确。讲评时，任务一要聚焦错误选项背后的理解偏差，任务二要看学生能否区分细节描写与记叙，任务三则要关注事例选择是否凸显人物品格、组材方法是否用好支架、细节描写是否综合运用。

二、反馈

让数据说话，让每一个学生被看见

数据是中性的，关键在于如何让它反哺教学。两位老师带来了两所学校的实践样本。

浙江省杭州四季青中学徐畅老师以《让数据说话，让每一个学生被看见》为题，分享了智助作业数据反馈的教学价值。她以804、805两个班的八上第一单元过程性素养诊断作业为样本，走完了完整的一轮“测—改—析—策”。数据到手，关键在“用”。备课组固化“讲评靶向化、错题三题周周清、帮扶名单化”三条动作，让数据从屏幕上的图表，变成讲台上的动作。她也坦言智助批改的成长空间，主张主观题坚持“机批初评＋教师抽复”。

钱江外国语实验学校钱潮校区陈志远、洪雨涵两位老师，则以《数据循证，赋能精准教学》为题，带来了另一所学校的使用经验。在“AI阅卷实践反思”环节，他们既肯定了AI“阅卷快、客观题稳、统计省力”的优势，也坦诚表达了优化空间和改进建议，比如提前优化AI后台评分设置，区分“选做栏”与“必答栏”；坚持“人机协同”评价——客观题依托AI批阅，开放主观题采用“AI初评＋教师抽样复核”，兼顾效率与准确性。

三、提炼

基于过程性素养诊断的教学建议

分享环节之后，杭州市钱学森学校沈华老师以《基于过程性素养诊断的教学建议》作提炼总结。他认为过程性素养诊断是素养立意课程改革的需要，是教学评一致性实施的需要，教学评一致性意味着“教他应学、学你所教、评他所学、为教而评、为学而评”。“过程性”，指课前、课中、课后、单元全过程，区别于期末一次性的终结性评价，教师设计的“诊断作业”，需要嵌入学习进程，依托真实任务采集学生的思维证据，诊断素养达成状况，实现以评促学、以评促教。他提出三条教学建议——依据学习目标选择作业，建立“作业即评价”的观念，用作业反馈改进教学行为，借助作业识别学生的共性误区与思维卡点，把学情证据转化为教学调整的依据。

从“编制”到“使用”，从“数据”到“教学”，本次教研活动用扎实的研讨告诉我们，过程性素养诊断作业能让教师更准确地“看见”学生、更及时地改进教学。让数据说话，更让数据为素养服务——这，或许正是过程性素养诊断最动人的地方。