万立荣 | 核心素养导向下中学物理学科德育目标再审视

本文原载《上海师资培训》2026年第10期。转载请注明本公众号。

核心素养导向下

中学物理学科德育目标再审视

“立德树人”是教育的根本任务，教育的总体目标就是培养“全面发展的人”，但从一线教师的角度来看，学科专业知识的教授和学生学业考试水平的提升也是现实中无法回避的任务。2017—2025年高中和义务教育阶段课程标准相继修订，学科教学从“三维目标”调整为以“学科核心素养”培育为主要导向。快速变化的全新背景下如何立足本学科，在传授知识、技能、方法的同时完成“育人”任务，是中小学教师们亟待解决的难题。

（一）“学科德育”和“学科核心素养”发展时间轴

“学科德育”这一概念并非一次性提出，而是在近二十年教育改革推进过程中逐步形成。2000年中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中指出“德育要寓于各学科教学之中，贯穿于教育教学的各个环节”。2005年上海市教委启动以“民族精神教育”“生命教育”为主要内容的“两纲教育”，推进以“学科德育”为核心理念的课程改革，将德育目标整体、科学、有序地融进各学科，促进知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维统一。2010年起，上海市承担国家教育体制改革试点项目“整体规划大中小学德育课程”，在“两纲教育”基础上，探索形成了顶层德目目标体系，2019—2021年陆续出版了各学科学段德育教学指导意见，为中小学学科德育教学工作提供实施指南。

这一时期，“核心素养”的概念开始萌芽和发展。2016年《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，2017年底教育部印发的《普通高中课程方案（2017年版）》中，首次提出了“学科核心素养”的概念。2020年和2025年分别对普通高中课程标准进行了修订。2020年修订版中“学科核心素养”与上一版本基本无差别，2025年修订版中“学科核心素养”的名称、数量也无太大改动，但内涵更贴近时代变化、价值导向更鲜明、更加强调真实情境与实践落地。在义务教育阶段，“学科核心素养”首次出现在《义务教育课程方案（2022版）》中，与旧版的课程方案对比，其核心变化就是从“三维目标”转向“学科核心素养”。 

（二）“学科德育”的现状与挑战

“学科德育”伴随基础教育二期课改的推进已经在上海中小学课堂中提倡了近二十年，大多数教师理念层面已经形成统一认识，行动层面也努力在传授知识技能的同时将与本学科相关的德育元素融入教学中，但是实践效果并不理想。以中学物理学科为例，研究者指出，目前高中物理课程中学科德育普遍存在着片面化、标签化、碎片化、形式化等现象。内容上大多聚焦于辩证唯物主义、爱国情怀等；方法上以机械植入为主，原本蕴含着丰富育人价值的德育要素变成乏力的空口号，无法达到“育人”目的。

以上现状背后蕴藏着两个本质性问题。一是教师对于“学科德育”所包含的教育目标含混不清。以中学物理学科为例，2021年出版的《上海市中学物理学科德育教学指导意见》（以下简称《指导意见》）中明确提出了“学科德育育人要求”，并且针对教材中具体内容提供了“表现性教学目标”和“教学建议”。但2020—2024年期间陆续推出了初、高中的新课标和新教材。新课标中的“物理学科课程性质”“物理学科核心素养”非常明确地表述了学科育人功能，其中较大部分内容与“学科德育育人要求”内容相似但又不完全相同。在这两套体系没有接轨或整合的情况下，一线教师对于“学科德育”所要完成的目标和内容也无法拥有清晰明了的认识。

二是教师对于如何实施“学科德育”缺乏有效策略。在大多数一线教师头脑中，“学科德育”与“学科知识”是两块界限分明的内容，他们总想着如何安排这两块内容或先后上场或轮番上场，或设计一条故事线将它们巧妙且合理地串联起来。这样处理的结果就是“拼盘化”“标签化”“形式化”，不能深入打动人心。有的教师尝试换作以“德育”为主线来设计课程，这样又会丢失或模糊本学科特征，让“学科知识与技能”无法夯实。 

解决以上问题需要对核心素养培育导向下的“学科德育”进行重新审视和研究，厘清新课程新教材实施背景下“学科德育”的内涵与实施路径，这样才能为一线教师践行学科“育人”提供清晰的施工图。

（一）是什么：核心素养培育导向下的“学科德育”

中学物理中的“学科德育”是什么？近年来有几位研究者进行了较为深入的探索。有学者将“物理学科德育内涵”分为“特性内涵”“共性内涵”。其中“特性内涵”包括辩证唯物主义、学科素养精神；“共性内涵”包括共产主义人生观、社会主义核心价值观、目标取向认同观、可持续发展观。这种将“学科德育”分为与本学科紧密相关的“特性”部分和与其他学科所共有的“共性”部分的做法值得借鉴。它明确了物理学科最具优势的育人领域，说明每门学科在“育人”上都有自己的长项，但每门学科又都不是万能的，需要各学科协同才能达到全方位育人。 

另一位研究者根据新课标中的四项物理学科核心素养衍化出八项物理学科德目。其中“物理观念”对应“审美情趣”和“学科思想”，“科学思维”对应“生命感悟”和“科技伦理”，“科学探究”对应“自主发展”和“合作交流”，“科学态度与责任”对应“科学态度”与“社会责任”。这种方式将“学科德育”和“学科核心素养”关联起来，在一定程度上解决了用两套体系去指导学科育人的难题。 

以上两种德育内涵的界定思路不同，一种是在“学科素养精神”的外围增加共性德育，另一种是将“学科核心素养”分解成更多的德育目标。两种方式各有优势，但从一线教师实操的角度来看，这样处理后的“学科德育”内涵条目不算少，有限的教学时间内难以落实；另外，它们是否能够完全替代“学科核心素养”呢？除此之外，“学科核心素养”的上位还有“中国学生发展核心素养”，包括三个方面、六大素养和十八个要点，其中有些点与以上“学科德育”内涵条目高度重合。

“中国学生发展核心素养”是以培养“全面发展的人”为核心来建构的，包含中国学生需要达到的关键能力、必备品格和价值观念，与“学科核心素养”之间是总体和局部的关系、统领和被统领的关系、共性和个性的关系、目标和路径的关系。因此这两套“素养”中应该包含着培养一个全面发展的人所需要的“德育”目标，教师手中的新教材也是在这两套“素养”的指导下编写而成。那么，是否可以将“学科德育”直接建构在两套“素养”中呢？

以初中物理为例，结合新课程新教材实施背景下的一线教学实践案例，尝试建构了“核心素养培育导向下的‘三圈层’物理学科德育目标”，如图1所示，首先将“物理学科核心素养”中的“物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任”确定为“核心”目标，学科核心素养来源于中国学生发展核心素养，对照一下不难发现，其中“科学思维”涵盖了“理性思维”和“批判质疑”，“科学探究”涵盖了“勇于探究”和“问题解决”，“科学态度与责任”涵盖了“勤于反思”和“社会责任”；其次，中国学生发展核心素养中的“国家认同、审美情趣、技术应用、信息意识、乐学善学、珍爱生命”与物理学科知识和技能的相关性较高，在课堂教学中能够自然融入，可归为“相关”目标，其他六条可归为“协同”目标。根据以上“三圈层”结构中学科德育目标在物理学科中的地位与比重不同，可以引导教师在课堂教学实践中首先要重点落实“核心”目标，其次根据课程内容的具体情况较大比例地选择落实“相关”目标，其三是在与其他学科课程协同实施跨学科学习的过程中视情况选择落实“协同”目标。 

与《指导意见》中的学科德育核心要求相对照来看，“三圈层”物理学科德育目标包含了《指导意见》中学科德育核心要求的所有点。反过来看，“三圈层”德育目标中的核心目标“问题解决”与相关目标“信息意识”等在原有的要求中未出现，而这几条在学科核心素养导向下的新课程新教材教学中不容忽视。

（二） 如何做：学习方式变革中的“学科德育”

从“学科德育”所面临的现实困境来看，比不甚明晰学科德育内涵更加困扰一线教师的是没有掌握“学科德育”落地实施的有效方法。“德育”的教育方法不同于知识传授和备考训练，鲁洁先生在定义“德育”时说“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自觉、积极地参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”。从定义中我们不难看到，以下两点是确保德育有效性的关键。 

第一，“言教+身教”是施教的根本方法，教育者要言行一致，以身示范。例如探究性物理实验教学可以培养学生“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”所包含的学科德育目标。在实施过程中如果教育者能够放手让学生自主设计实验方案，提出创新性想法，而不是一味地按照教师的思路去引导，学生才能够获得“勇于探索”的机会；如果碰到实验数据与预设偏差较大的情况，教育者能够鼓励学生停下来仔细反思与分析，而不是对偏差视而不见甚至随意改动数据，这样学生才能够养成“勤于反思”“实事求是”的科学态度；如果课堂上学生对实验结果的分析提出不同意见，教育者应仔细倾听、共同研讨，而不是为了赶进度或因教师权威受到挑战而将其搁置，这样学生才能够逐渐形成“批判质疑”的思维方式。在这些教学中常见的场景里，教师的一言一行能够做到以身作则的“身教”，才能达到预期的育人效果。 

第二，“内化+外化”是关键路径与效果检验。“德育”教育首先要“内化于心”，单纯的说教枯燥且无力，无法达到入脑入心的效果。在学科知识的习得中反而更容易实现相关德育目标的落地，这就是我们所说的“学科德育”，它是通过学科所独有的方式育人，学生在掌握知识、解决问题的过程中，自然会形成与学科相关的良好思维方式、价值判断和行为习惯。 

学科教学采用的学习方式决定了“学科德育”的实施效果。以初中物理中“浮力”为例，在“双基”教学目标导向的传统教学方式中，教师通常着重讲解“浮力”的概念、计算公式和解题方法。在“三维目标”导向下的二期课改时期，“浮力”的教学设计中会穿插一些学科知识以外的德育内容。讲故事是实施“学科德育”的常用方法，但授课教师是否深度挖掘并准确传递出故事中蕴含的德育价值，是否将故事讲述得生动形象、引人入胜，这些关键点决定实际育人效果。 

当今，核心素养导向下新的学习方式倡导“做中学”“用中学”“创中学”，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。根据新课标和新教材，“浮力”这一章节可以设计成跨学科实践活动。首先，以我国造船技术从古至今的发展历程为主背景，引导学生了解郑和下西洋时期多桅木帆船中采用的“水密隔舱”造船技术和20世纪以来我国在造船技术和深海载人潜水技术方面的巨大成就。接下来以“制作‘浮力方舟’创意小帆船”为驱动性任务，组织学生开展项目化学习，通过“方案设计—动手实践—初步测试—迭代优化—比赛展示”等一系列手脑并用、学思结合的深度学习，让学生经历在真实情境中综合运用知识解决问题的过程，这样“勇于探究、理性思维、勤于反思、批判质疑、问题解决”等物理学科德育“核心”目标，以及“国家认同、技术应用、信息意识、乐学善学”等物理学科德育“相关”目标都将得到不同程度的落实。 

“学科德育”的基本问题便是如何在引导学生探索和习得学科知识技能的过程中发展其认知和应对生活的道德观念、品德知识与高尚行为。非常重要的是，“学科德育”的内涵和育人方式不是一成不变的。作为育人主阵地上的一线教师，如果不随时认清未成年人所处的成长环境，不紧跟教育教学方式的变革，不抢先一步去思考AI对“学科德育”带来的挑战和机遇，还停留在原有的认知上去实施“学科德育”，那将会是刻舟求剑，缘木求鱼。

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  责任编辑 | 周如玥

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